Ժայռապատկերների սոցիալ-կրթական դերը մեծահասակների կրթության և ոչ ֆորմալ ուսուցման համատեքստում

Հոդվածն առաջին անգամ տպագրվել է Երևանի թատրոնի և կինոյի պետական ինստիտուտի «Հանդես» գիտական պարբերականի №29 համարում (2025)։ DOI՝ 10.61939/29537959-2025.29-113 · Ներբեռնել PDF

Վարուժան Ավանեսյան, ԵԹԿՊԻ-ի Արվեստի և հումանիտար գիտությունների ամբիոնի ավագ դասախոս

Ամփոփում

Հոդվածը ներկայացնում է ժայռապատկերների վերլուծությունը՝ որպես մեծահասակների ոչ ֆորմալ կրթության համակարգ և դրանց կապը ժամանակակից անդրագոգիկայի սկզբունքների հետ: Ուսումնասիրվում է, թե ինչպես են ժայռապատկերները կատարել գիտելիքի կոդավորման, պահպանման և միջսերնդային փոխանցման գործառույթներ նախնադարյան հասարակություններում, և ինչպես կարող են այդ մեթոդները կիրառվել ժամանակակից ոչ ֆորմալ կրթության համատեքստում: Հոդվածը հնագիտական վերլուծություն չէ, այլ մանրամասն ներկայացնում է ժայռապատկերների դիդակտիկ կառուցվածքը, տարածական կազմակերպման սկզբունքները և մեկնաբանական ավանդույթների ձևավորման մեխանիզմները՝ դրանք դիտարկելով որպես բազմաշերտ կրթական համակարգ, որը ցուցադրում է զուգահեռներ ժամանակակից մանկավարժության, իրավիճակային ուսուցման և գիտելիքի կառավարման տեսությունների հետ:

Բանալի բառեր. ժայռապատկերներ, ոչ ֆորմալ կրթություն, մեծահասակների ուսուցում, գիտելիքի կառավարում, վիզուալ ուսուցում, մուլտիմոդալ ուսումնառություն, սկաֆոլդինգ, համատեքստային /Համատեքստային/ իրավիճակային ուսուցում։

Ներածություն

Ժայռապատկերները (մ.թ.ա. մոտ 40.000–10.000թթ.)՝ որպես մարդկային մշակույթի նշանակալի դրսևորումներ, դիտարկվում են ոչ միայն արվեստի պատմական նմուշների տեսանկյունից, այլև որպես տեղեկատվության կոդավորման, պահպանման, մեկնաբանման և փոխանցման վաղ համակարգեր։ Այս ուսումնասիրության շրջանակում ժայռապատկերները դիտվում են նաև որպես մեծահասակների ոչ ֆորմալ ուսուցման և սոցիալականացման կարևոր գործոն, ինչը հատկապես ընդգծում է դրանց դերը գիտելիքի կառավարման, մեկնաբանման և միջսերնդային փոխանցման գործընթացներում։

Ժայռապատկերների կրթական և սոցիալականացման գործառույթների քննությունը բացում է նոր հետազոտական հեռանկարներ՝ հնարավորություն տալով դրանք դիտարկելու որպես նախնադարյան կրթական ենթակառույց։ Դրանք փաստում են, որ ժայռապատկերները եղել են վաղ տեղեկատվական համակարգեր, որոնք գործառել են և բազմակողմանի ծառայել են որպես կոլեկտիվ հիշողության պահպանման միջոց, որտեղ կոդավորվել և փոխանցվել են որսորդական ռազմավարությունները, տարածական գիտելիքը և համայնքային նորմերը։ Միևնույն ժամանակ դրանց տեղադրությունը քարանձավներում և բաց օդային ժայռային մակերեսներին ստեղծել է յուրօրինակ ուսուցողական միջավայր, որտեղ իրականացվել է գիտելիքի փոխանցում և յուրացում։

Մեծահասակների ոչ ֆորմալ կրթության տեսանկյունից ժայռապատկերները կարող են դիտարկվել որպես յուրատեսակ վիզուալ դասագրքեր, որոնք ապահովել են գործնական գիտելիքի փոխանցումը՝ առանց գրավոր լեզվի կիրառման։ Նրանց ընթերցման և մեկնաբանման գործընթացը պահանջել է մենթորության և առաջնորդության համակարգ, որտեղ ավագ սերունդը ոչ միայն փոխանցել է իմաստային կոդերը, այլև զարգացրել մեկնաբանական ունակությունները։

Սոցիալականացման համատեքստում ժայռապատկերները հանդես են եկել որպես ինքնության ձևավորման և խմբային պատկանելության ամրապնդման գործիք։ Դրանք ծառայել են որպես ծիսական և նախաձեռնողական արարողությունների կենտրոններ, որտեղ անհատները լիարժեքորեն ինտեգրվել են համայնքային մշակութային համակարգին։

Գիտելիքի կառավարման տեսանկյունից ժայռապատկերները ներկայացնում են յուրահատուկ տեղեկատվական ճարտարապետություն. տարբեր մակարդակի գիտելիքներ կոդավորվել են խորհրդանշական ու պատկերային տարրերի միջոցով՝ ստեղծելով բազմաշերտ կառուցվածք, որը հնարավորություն է տվել պահպանելու և սերնդեսերունդ փոխանցելու բարձր կարգի գիտելիքային համակարգեր։

Այսպիսով, ժայռապատկերների տարածական կազմակերպման և ժամանակակից ոչ ֆորմալ կրթության տեսությունների միջև կապի բացահայտումն ու վերլուծությունը պահանջում են բազմաշերտ և համադրված մոտեցում, որն ի ցույց է դնում ուսուցման մեխանիզմների համընդհանրությունը տարբեր պատմական փուլերում։

Տարածական կազմակերպման սկզբունքները. Ժայռապատկերների տեղադրությունը քարանձավներում և բացօթյա մակերեսներին ենթարկվել է հստակ օրինաչափությունների, որոնք ունեցել են դիդակտիկ գործառույթ։ Կենտրոնական պատկերները զբաղեցրել են տեսանելի դիրքեր՝ ապահովելով կոլեկտիվ ուսուցման հնարավորություն, մինչդեռ էզոթերիկ բովանդակությունը տեղակայվել է դժվարամատչելի հատվածներում՝ ձևավորելով գիտելիքի հիերարխիկ համակարգ։ Պատկերների խմբավորումը ըստ բովանդակային բնույթի (որսորդական, ծիսական, աստղագիտական) հանդիսացել է տեղեկատվության վաղ դասակարգման մեթոդ՝ նպաստելով գիտելիքի կառուցվածքային յուրացմանը։ Այսպիսով, ժայռապատկերների տարածական կազմակերպումը ներկայացնում է նախնադարյան դիդակտիկ համակարգ, որը միավորել է տեսանելիության, հասանելիության և բովանդակային կառուցվածքի սկզբունքները։

Կապը ժամանակակից ոչ ֆորմալ կրթության հետ. Ժայռապատկերների տարածական կազմակերպման տրամաբանությունը ակնհայտ զուգահեռներ ունի ժամանակակից ոչ ֆորմալ կրթական միջավայրի ձևավորման սկզբունքների հետ։ Ինչպես այսօրվա կրթական տարածքներում, այնպես էլ քարանձավներում ձևավորվել են տարբեր ուսուցողական գոտիներ՝ համայնքային հավաքների համար նախատեսված բաց վայրեր, փոքր խմբային ուսուցման բաժանված հատվածներ, ինչպես նաև մենավոր ռեֆլեքսիայի և խորհրդածության համար թաքնված կամ սահմանափակ տարածքներ։ Բացի դրանցից՝ պատկերների աստիճանական բարդացումը վկայում է մի մեթոդաբանական սկզբունք, որը լիովին համահունչ է ժամանակակից սկաֆոլդինգի մոդելին. ուսուցումը կառուցվել է աստիճանաբար բարդացող առաջադրանքների ու պատկերային կոմպոզիցիաների հիման վրա՝ հնարավորություն տալով սովորողին բնականոն կերպով անցնել պարզագույն խորհրդանշանների ընկալումից դեպի բարդ նարատիվների մեկնաբանություն։ Այսպես, ժայռապատկերները ոչ միայն տեղեկության փոխանցման միջոց են եղել, այլև հանդես են եկել իբրև վաղ ուսուցողական միջավայրի դիզայնի նախատիպ։

ժայռապատկերների և ժամանակակից գիտելիքի կառավարման միջև կառուցվածքային ու գործառական զուգահեռները. Ժայռապատկերների տարածական համակարգը ներկայացնում է գիտելիքի կառավարման վաղ մոդել, որը կառուցվածքային առումով նախանշում է ժամանակակից տեղեկատվական ճարտարապետության սկզբունքները։ Պատկերների թեմատիկ խմբավորումը և բարդության աստիճանավորումը վկայում են տեղեկատվության կատեգորիզացիայի վաղ դրսևորումների մասին։ Փոխկապակցված պատկերային ցանցը ձևավորել է իմաստային կառուցվածք՝ համադրելի ժամանակակից սեմանտիկ ցանցերի հետ։ Որոշ պատկերների դժվարամատչելի տեղադրությունը գործել է որպես տարբերակված մուտքի համակարգ՝ ապահովելով գիտելիքի պաշտպանվածությունը և աստիճանական յուրացումը՝ համաձայն սովորողի պատրաստվածության մակարդակի։ Այսպիսով, ժայռապատկերները հանդիսանում են ոչ միայն նախապատմական արվեստի նմուշներ, այլև գիտելիքի կազմակերպման, պահպանման և փոխանցման առաջին համակարգված մոդելներից մեկը։ Ժայռապատկերների հիմքում դրված վիզուալ տեղեկատվության կազմակերպման սկզբունքները կարող են ծառայել որպես օրինակ ժամանակակից ուսուցողական նյութերի մշակման և ներկայացման համար՝ ապահովելով ավելի հստակ, կառուցվածքային և ինտերակտիվ ուսուցում։ Այս մոտեցումն ընդգծում է, որ ժայռապատկերները պետք է դիտարկել ոչ միայն որպես հնագիտական կամ մշակութային արժեք ունեցող արտեֆակտներ, այլև որպես ժամանակակից կրթական նորարարության և դիդակտիկ մոտեցումների զարգացման աղբյուր։

Ժայռապատկերների պատկերային լեզուն ունի բազմաշերտ և բարդ կառուցվածք, որն ընդգրկում է մի շարք արտահայտչական մակարդակներ։ Բազային մակարդակում ներկայացված են պարզ պատկերագրական տարրեր՝ կենդանիների, մարդկանց և առարկաների ուրվագծեր, որոնք թիրախավորված են անմիջական ներկայացուցչական գործառույթի համար։ Երկրորդ մակարդակում այս տարրերը կազմավորում են կոմպոզիցիոն ամբողջություններ՝ որսի տեսարաններ, ծիսական գործողություններ կամ կոլեկտիվ վարքագծի դրվագներ, որոնք արտացոլում են նախնադարյան կյանքի նարատիվ կառուցվածքը։ Երրորդ մակարդակում ձևավորվում է խորհրդանշական համակարգ, որտեղ պատկերները ձեռք են բերում աբստրակտ իմաստներ և ընկալվում են որպես գաղափարական կամ աշխարհայացքային խորհրդանիշներ։

Այս բազմամակարդակ կառուցվածքը լիովին համահունչ է ժամանակակից նշանաբանական տեսությունների տրամաբանությանը և կարելի է դիտարկել որպես վաղ մուլտիմոդալ հաղորդակցության ձև։ Պատկերների համադրությունը, դրանց չափաբանական հարաբերակցությունները և տարածական դասավորությունը ստեղծում են յուրատեսակ «պատկերային քերականություն», որն ապահովում է իմաստների կազմակերպումն ու ընկալման կանոնները։

Կապը ժամանակակից տեսությունների հետ. Ոչ ֆորմալ կրթության համատեքստում ժայռապատկերների պատկերային լեզվի բազմամակարդակ կառուցվածքը շեշտադրում է վիզուալ գրագիտության զարգացման հիմնարար կարևորությունը։ Ժամանակակից կրթական պրակտիկաներում այս մոտեցումը կարող է ծառայել որպես մոդել սովորողների կարողությունների զարգացման համար՝ հնարավորություն տալով նրանց ոչ միայն ընթերցելու, այլև ստեղծելու բարդ վիզուալ հաղորդագրություններ, որոնք ներառում են սիմվոլիկ, նարատիվ և համատեքստային իմաստներ։

Գիտելիքի կառավարման տեսանկյունից ժայռապատկերների շուրջ ձևավորված մեկնաբանական ավանդույթները կարելի է դիտարկել որպես վաղ համայնքահեն մոդելներ՝ գիտելիքի ստեղծման և փոխանցման գործընթացում։ Նմանատիպ ավանդույթների տրամաբանությունը պահպանվում է նաև ժամանակակից կազմակերպություններում. պրակտիկաների համայնքները (communities of practice) գործում են որպես հարթակներ, որտեղ ձևավորվում, պահպանվում և զարգացվում է ոչ բացահայտ գիտելիքը։ Այս զուգահեռը վկայում է, որ գիտելիքի ստեղծման և տարածման գործընթացների հիմքում, անկախ պատմական ժամանակաշրջանից, մշտապես կանգնած է եղել համագործակցային մեկնաբանությունն ու իմաստավորման գործընթացը։

Գործնական հետևություններ. Ուսումնասիրությունը բացահայտում է ժայռապատկերների դիդակտիկ մոդելի կիրառելիությունը ժամանակակից կրթության համատեքստում։ Վիզուալ ուսուցողական նյութերի մշակման գործընթացում անհրաժեշտ է ապահովել իմաստային շերտերի աստիճանական բարդացում՝ համապատասխան սովորողների ճանաչողական զարգացմանը, ինչպես նաև կրթական գործընթացը պետք է ուղղված լինի մեկնաբանական կարողունակությունների ձևավորմանը՝ խթանելով սովորողների վերլուծական և ստեղծագործական կարողությունները։ Համայնքահեն ուսուցման մոդելներում մեկնաբանական պրակտիկաների ինտեգրումը վերափոխում է սովորողներին գիտելիքի համաստեղծողների՝ արձագանքելով 21-րդ դարի կրթության համագործակցային և կառուցողական ուսումնառության պահանջներին։ Այսպիսով, ժայռապատկերների ուսուցողական ժառանգությունը ներկայացնում է արժեքավոր մեթոդաբանական ռեսուրս ժամանակակից անդրագոգիկայի և ոչ ֆորմալ կրթության զարգացման համար։

Ժայռապատկերները և ժամանակակից գիտելիքի կառավարման մոդելները

Ժայռապատկերները, որոնք հայտնաբերված են աշխարհի տարբեր տարածաշրջաններում (Լասկո՝ Ֆրանսիա, Ալտամիրա՝ Իսպանիա, Կակադու՝ Ավստրալիա, Ուղտասար՝ Հայաստան և այլն), ներկայացնում են նախնադարյան հասարակությունների կողմից գիտելիքի կուտակման, կառուցվածքավորման, մեկնաբանման և փոխանցման յուրահատուկ մեխանիզմներ։

1. Տեղեկատվության կոդավորում և պահպանում. Ժայռապատկերների պատկերագրությունը (իկոնոգրաֆիա) հանդես է եկել որպես վիզուալ կոդավորման համակարգ՝ ապահովելով գիտելիքի երկարաժամկետ պահպանումը այն պայմաններում, երբ բանավոր ավանդույթները սահմանափակ էին, իսկ գրային համակարգ դեռևս գոյություն չուներ [1]։ Այս համակարգը կարելի է դիտարկել որպես տեղեկատվության պահպանման հնագույն մոդել, որը տրամաբանորեն համադրելի է ժամանակակից գիտելիքային բազաների, ինֆորմացիոն համակարգերի և տվյալների կառավարման ճարտարապետության հետ [2]։ Ինչպես ժայռապատկերներում վիզուալ կոդերը կարող էին դարերով պահպանել և փոխանցել կարևոր իմացությունները, այնպես էլ այսօր տվյալների շտեմարանները և թվային վերահսկվող համակարգերն ապահովում են գիտելիքի երկարաժամկետ պահպանություն և գրեթե անսահման մատչելիություն։ Այս զուգահեռն արժեքավոր է, քանի որ ընդգծում է՝ տեղեկատվության կատեգորիզացիան և պահպանումը եղել են մշտական մարտահրավեր՝ սկսած նախնադարյան հասարակություններից մինչև արդի թվային դարաշրջան։

2. Միջսերնդային փոխանցում → Մենթորություն և համայնքահեն ուսուցում. Ժայռապատկերները գործել են որպես միջսերնդային գիտելիքի փոխանցման կայուն մեխանիզմ՝ ապահովելով մշակութային ժառանգության շարունակականությունը և երիտասարդների սոցիալականացումը։ Այս համակարգը համադրելի է ժամանակակից “communities of practice” (պրակտիկաների համայնքներ) հայեցակարգի հետ [3], որտեղ գիտելիքը փոխանցվում է փորձառու անդամներից սկսնակներին՝ գործունեության իրական համատեքստում։ Ժայռապատկերների միջոցով իրականացված համատեղ մեկնաբանական պրակտիկաները և խորհրդանշական հաղորդակցությունը ներկայացնում են մենթորության և համայնքահեն ուսուցման վաղ մոդել, որն այսօր լայն կիրառություն ունի ոչ ֆորմալ կրթության ոլորտում՝ ընդգծելով տեղային գիտելիքի և փորձի փոխանցման կարևորությունը ուսումնառության գործընթացում։

3. Կոլեկտիվ հիշողություն և սոցիալական ինքնություն → Մշակութային հիշողություն և կազմակերպական մշակույթ. Ժայռապատկերների ստեղծման և մեկնաբանության ծիսական բնույթը գործել է որպես կոլեկտիվ հիշողության ձևավորման և սոցիալական համախմբման մեխանիզմ՝ համադրելի ժամանակակից մշակութային հիշողության տեսության [4] և կազմակերպական մշակույթի հայեցակարգի հետ։ Ինչպես քարանձավային պատկերները միավորել են համայնքը՝ ապահովելով պատկանելության գիտակցություն, այնպես էլ ժամանակակից կրթական հաստատություններում խորհրդանիշների և պատմությունների միջոցով կառուցվում է կոլեկտիվ ինքնությունը։ Ժայռապատկերների վերլուծությունը բացահայտում է գիտելիքի կառավարման համընդհանուր օրինաչափություններ՝ տեղեկատվության պահպանման համակարգերը նախանշում են ժամանակակից գիտելիքային բազաների կառուցվածքը, միջսերնդային փոխանցումը համապատասխանում է մենթորության և պրակտիկաների համայնքների մոդելին, իսկ կոլեկտիվ հիշողության մեխանիզմները զուգահեռներ ունեն կազմակերպական ինքնության ձևավորման գործընթացների հետ։ Այս համեմատությունները վկայում են, որ չնայած իրագործման ձևերի էվոլյուցիային՝ նեոլիթյան ժայռապատկերներից մինչև թվային տեխնոլոգիաներ, ուսուցման և գիտելիքի փոխանցման հիմնարար սկզբունքները մնում են կայուն։.

Ժայռապատկերների դիդակտիկ առանձնահատկությունները և ժամանակակից մանկավարժական մոտեցումները. Ժայռապատկերները ներկայացնում են մարդկության վաղագույն կրթական համակարգերից մեկը, որտեղ գիտելիքը փոխանցվել է տեսողական, բանավոր և շարժողական միջոցների համադրմամբ՝ նպաստելով սոցիալ-մշակութային արժեքների և գործնական հմտությունների յուրացմանը։ Դրանց խորհրդանշային կառուցվածքը, պատումային տրամաբանությունը և պատկերային հաջորդականությունը վկայում են վաղ դիդակտիկ մտածողության ձևավոր երևույթը։ Ժայռապատկերների վերլուծությունը բացահայտում է շոշափելի զուգահեռներ ժամանակակից կրթական սկզբունքների հետ, մասնավորապես՝ մուլտիմոդալ ուսուցման, աստիճանական աջակցության (scaffolding) և համատեքստային ուսուցման (situated learning) մոդելների։ Այս մեխանիզմները համարվում են արդյունավետ մեծահասակների և ոչ ֆորմալ կրթության գործիքներ, իրենց նախնական ձևերով արտահայտվել էին հենց ժայռապատկերներում՝ գիտելիքի կոդավորման, պահպանման և միջսերնդային փոխանցման գործընթացում։ Հայաստանի ժայռապատկերները, հատկապես Գեղամա լեռնաշղթայի և Ուղտասարի պահպանված համալիրները, վկայում են բարդ խորհրդանշանային համակարգերի և ուսուցողական տրամաբանության գոյությունը՝ հաստատելով, որ ժայռապատկերները կարելի է դիտարկել որպես քաղաքակրթության կրթական մշակույթի նախնական դրսևորում։ Ժայռապատկերների ուսուցողական ներուժը դրսևորվում է երեք հիմնական ուղղությամբ.

• Նշանագիտական բազմաշերտություն – հնարավորություն տալով՝ գիտելիքը կոդավորել պատկերային, ցուցիչային և խորհրդանշական մակարդակներում, ինչը համահունչ է ժամանակակից սեմիոտիկ և նշանաբանական տեսություններին։ Սա ստեղծել է ուսուցման անհատականացված հնարավորություններ՝ համապատասխանեցնելով գիտելիքը սովորողների ճանաչողական զարգացման փուլերին։
• Պատմողական կառուցվածք – ձևավորել է իմաստային կոնտեքստ, որը հեշտացրել է տեղեկատվության ընկալումն ու հիշողության մեջ ամրապնդումը։ Տեսողական պատումային շարքերը փոխանցել են որսորդության ռազմավարություններ, աստղագիտական դիտարկումներ և սոցիալական նորմեր։
• Տարածական կազմակերպում – քարանձավներում և ժայռային մակերեսներին պատկերների տեղաբաշխումը ստեղծել է ուսուցողական միկրոմիջավայրեր. կենտրոնական վայրերում ներկայացվել են հիմնական գաղափարներն ու խորհրդանիշները, իսկ ծայրամասերում՝ մասնագիտացված ու լրացուցիչ տեղեկատվություն։

Կապը ժամանակակից դիդակտիկ սկզբունքների հետ. Ժայռապատկերների դիդակտիկ համակարգը բացահայտում է հստակ զուգահեռներ ժամանակակից զարգացական և կառուցողական կրթական մոտեցումների հետ [5]։ Մասնավորապես, դրա մեջ դրսևորվում է մուլտիմոդալ ուսումնառության սկզբունքը, որը ներառում է տարբեր զգայական ալիքների համաժամանակյա ակտիվացում։ Ժայռապատկերների ուսուցողական կիրառության հիմքում եղել է այն փաստը, որ ուսուցումն առավել արդյունավետ է, երբ սովորողը տեղեկատվությունն ընդունում և մշակում է միաժամանակ մի քանի զգայական ուղիներով՝ տեսողական (visual), լսողական (auditory), շարժողական (kinesthetic՝ գործնական շարժումների միջոցով), և երբեմն նաև հուզական կամ ինտերակտիվ փորձառությամբ։

Այս մոտեցումը համահունչ է կոգնիտիվ հոգեբանության և ժամանակակից դիդակտիկ մեթոդաբանությանը։ Հատկապես Ալան Պայվիոյի երկակի կոդավորման տեսությունը ցույց է տալիս, որ տեղեկատվությունը, երբ ներկայացվում է և՛ բառային (տրամաբանական), և՛ պատկերային (վիզուալ-իմաստային) համակարգերով, հեշտ է ընկալվում և երկար պահպանվում հիշողության մեջ։ Նույն տրամաբանությամբ, Ռիչարդ Մեյերի մուլտիմեդիայի ուսուցման տեսությունն [6] ապացուցում է, որ սովորողները առավել արդյունավետ են սովորում այն դեպքում, երբ տեղեկատվությունը փոխանցվում է տարբեր հաղորդման ձևերով, սակայն կառուցված է համակարգված և ամբողջական մոտեցմամբ։

Մուլտիմոդալ ուսումնառություն թատերական կրթության մեջ

Թատերական արվեստի ուսանողների՝ նոր պիեսի ուսումնասիրությունը բնութագրվում է մուլտիմոդալ ուսուցմամբ՝ սկսվելով դրամատիկական տեքստի ընթերցումից և լեզվային վերլուծությունից (բանավոր/լսողական մոդալություն), անցնելով բեմադրությունների տեսագրությունների դիտմանը (տեսողական մոդալություն), խմբային քննարկմանը (խոսակցական/սոցիալական մոդալություն) և ավարտվելով բեմական վերարտադրությամբ (կինեսթետիկ մոդալություն) օգտագործելով մարմնի շարժումներ, ինտոնացիա և տարածական տեղաշարժեր։ Այս շղթան համադրում է տեսողություն, լսողություն, խոսք և շարժում՝ ապահովելով խորքային ըմբռնում, ստեղծագործական մտածողության զարգացում և հասկացությունների բազմաբնույթ ամրապնդում, ինչը դարձնում է թատերական կրթությունը մուլտիմոդալ ուսուցման կենդանի օրինակ, որտեղ ուսանողն ամբողջությամբ ապրում և իրականացնում է ուսումնառությունը։

Նախնադարյան ժայռապատկերների դիդակտիկ միջավայրում նույնպես կիրառվել է մուլտիմոդալությունը. որսի պատկերները (տեսողական), բանավոր պատմությունները (լսողական), շարժումների և ծեսերի կատարումը (կինեսթետիկ) միացվել են մեկ ամբողջության մեջ՝ ապահովելով գիտելիքի խորքային յուրացում։ Այսպիսով, մուլտիմոդալ ուսումնառության սկզբունքը հավաստում է, որ կրթությունն առավել արդյունավետ է, երբ ուսուցման գործընթացում օգտագործվում են ոչ միայն խոսքը կամ գրավոր նյութերը, այլև տարբեր լրացուցիչ մոդալություններ, որոնք համատեղ ակտիվացնում են մարդու ճանաչողական ու հուզական համակարգերը։

Սկաֆոլդինգի մեթոդաբանությունը (scaffolding) կրթության մեջ ներկայացնում է ժամանակավոր աստիճանական աջակցության և ուղղորդման մոտեցում, որտեղ ուսուցիչը կամ փորձառու մենթորը տրամադրում է օժանդակություն սովորողին՝ հնարավորություն տալով հաղթահարել բարդ հմտություններ, որոնք անկարող էր իրականացնել ինքնուրույն (մետաֆորայով՝ «շինարարական սանդուղք», որը հանվում է կարողությունների ձևավորման հետ)։ Հիմնված Լ. Վիգոտսկու «մոտակա զարգացման գոտու» [7] (zone of proximal development) տեսության վրա՝ այն խթանում է ճանաչողական առաջընթացը՝ կիրառելով ռազմավարություններ, ինչպիսիք են պարզաբանումները, օրինակները, մոդելավորումը և ուղղորդիչ հարցերը, որոնք ապահովում են անցումը խթանվող ուսուցումից դեպի ինքնուրույն կիրառում։ Ժայռապատկերների ուսուցողական համակարգում սա դրսևորվում է խորհրդանշական ռիթմով՝ պարզ նշաններից դեպի բարդ կոմպոզիցիաներ, ինչը համահունչ է ժամանակակից սկզբունքին՝ ուսուցում քայլ առ քայլ, համընթաց սովորողի զարգացմանը [8]։

Ոչ ֆորմալ կրթության մեջ ուսուցումն ընթանում է ոչ թե դասասենյակային խիստ կանոններով, այլ իրական կյանքի փորձով, խմբային աշխատանքով ու համայնքային ներգրավվածությամբ։ Այստեղ աստիճանաբար աջակցությունը դրսևորվում է, երբ ավագ սերունդը կամ փորձառու մասնակիցը փոխանցում է հմտություն ու գիտելիք՝ ցույց տալով օրինակ, ուղղորդելով հարցերով կամ առաջարկելով փորձարարական քայլեր։ Աջակցությունն աստիճանաբար նվազում է, երբ սովորողը ձեռք է բերում ինքնուրույն գործելու ունակություն։

Թատերական կրթության մեջ սկաֆոլդինգի մեթոդաբանությունը դրսևորվում է որպես աստիճանական աջակցություն և ուղղորդում՝ խթանելով ուսանողի ճանաչողական ու ստեղծագործական առաջընթացը «մոտակա զարգացման գոտու» սկզբունքով: Սկզբնական փուլում ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես «հենասյուն»՝ ցուցադրելով դերակատարության տեխնիկաներ (մարմնի շարժումներ, ձայնային հնչերանգ), որից հետո աջակցությունը նվազում է խմբային փորձի անցումից դեպի ինքնուրույն կիրառում՝ արձագանքի հիման վրա կարգավորելով խաղը և անցնելով պարզ վարժություններից դեպի բարդ բեմական կոմպոզիցիաներ: Այս գործընթացը, որպես «բեմական սանդուղք», ապահովում է հոգեբանական աճ, հմտությունների ամրապնդում և լիարժեք ինքնուրույնություն՝ դարձնելով սկաֆոլդինգը ստեղծագործական ինքնարտահայտման հիմնարար գործիք:

1. Տեղեկատվական ներմուծում (մեկտեղված աջակցություն)։ Ուսուցիչը ներկայացնում է հիմնական գիտելիքը. օրինակ՝ բացատրում է մարմնի լեզվի, հնչերանգի կամ բեմական շարժման սկզբունքները։ Այս փուլում ուսանողը կլանում է հիմնական հասկացությունները՝ դիտելով, լսելով և փորձելով պարզ օրինակներ։ Օրինակ՝ ուսուցիչը ցույց է տալիս ինչպես արտահայտել վախի զգացումը ձայնի բարձրության և մարմնի շարժումների միջոցով։

2. Առաջին փորձեր (ուղղորդված աջակցություն)։ Ուսանողը վարժություններ է կատարում ուսուցչի ակտիվ վերահսկողությամբ։ Ուսուցիչը տալիս է հուշումներ, ուղղում է շարժումները, առաջարկում հարցեր՝ մտածելու կերպարի ներաշխարհի մասին։ Օրինակ՝ ուսանողը փորձում է մարմնավորել նույն զգացմունքը, իսկ ուսուցիչն ուղղորդում է. «պատկերացրու՝ սենյակում մենակ ես, ու կիսամութ է։ Ինչպե՞ս է փոխվում քո ձայնի տոնայնությունը»։

3. Համագործակցային փուլ (կիսաճանաչողական աջակցություն)։ Ուսանողներն արդեն մենակ չեն՝ կախված ուսուցչից, սկսում են խաղալ զուգընկերների հետ փոքր տեսարաններ։ Աջակցությունը մասամբ է. ուսուցիչը հիմնականում դիտում է, միայն անհրաժեշտության դեպքում միջամտում։ Օրինակ՝ երկու ուսանող խաղում են ընկալման տեսարան, նրանց նայելու ընթացքում ուսուցիչն ընդհատում է՝ ուշադրություն դարձնելով խոսքի ռիթմին կամ շարժման դինամիկային։

4. Ինքնուրույն փորձարկումներ (նվազեցված աջակցություն). Ուսանողներն սկսում են կառուցել ավելի բարդ դերային կոմպոզիցիաներ՝ քիչ ուղղորդմամբ։ Ուսուցիչը կողմնակի դիտորդ է դառնում, ներկայացնում է միայն ճշգրտման փոքր առաջարկներ։ Օրինակ՝ ուսանողը խաղում է մենախոսությունը առանց միջամտության, ուսուցիչը վերջում տալիս է հետադարձ կապ։

5. Ինքնուրույնություն (Սկաֆոլդինգի հեռացում)։ Ուսանողն արդեն ինքնուրույն է՝ ամբողջական դերի մարմնավորմամբ, սեփական մեկնաբանությամբ և ստեղծագործական մոտեցմամբ։ Աջակցությունը գրեթե «հանված» է, բեմում նա լիովին վստահ է իր ուժերին։ Օրինակ՝ ներկայացման ավարտական փորձի ժամանակ ուսանողն առանց աջակցության լիարժեք կերպով խաղում է դերը՝ ցուցադրելով իր սեփական արտիստիկ ինքնությունը։

Սկաֆոլդինգի մեթոդաբանությունը որպես աստիճանական աջակցության և ուղղորդման մեխանիզմ դրսևորվում է ոչ ֆորմալ կրթության, թատերական արվեստի ուսուցման և ժայռապատկերների դիդակտիկ վերլուծության մեջ՝ ապահովելով գիտելիքի ու հմտությունների բնականոն յուրացումը: Նախնադարյան ժայռապատկերները ցույց են տալիս դրա վաղ կիրառումը պարզ պատկերներից դեպի բարդ խորհրդանշական կոմպոզիցիաներ ավագների ուղղորդմամբ, թատերական կրթությունում՝ փորձարարական վարժություններից դեպի ինքնուրույն բեմականացում, իսկ ժամանակակից ոչ ֆորմալ միջավայրերում՝ մենթորության, համագործակցային ուսուցման և առաջադրանքների բարդացման միջոցով: Այսպիսով, սկաֆոլդինգը հանդիսանում է ուսուցման համընդհանուր օրինաչափություն՝ խթանելով մարդու ճանաչողական աճը և ստեղծագործական ինքնարտահայտումը:

Համատեքստային իրավիճակային ուսուցման մոդել (Situated Learning)

Համատեքստային իրավիճակային ուսուցման մոդելի հիմքում Լև Վիգոտսկու «մոտակա զարգացման գոտու» (zone of proximal development) տեսությունն է, իսկ որպես ինքնուրույն համապարփակ կրթական մոդել՝ ձևակերպվել է 1991 թվականին ամերիկացի հետազոտողներ Ժան Լեյվի (Jean Lave) և Էտիեն Վենգերի կողմից [9]։

Համատեքստային/իրավիճակային ուսուցման մոդելն ուսուցման այն գաղափարն է, երբ սովորողները գիտելիքն ու հմտությունները լավագույնս յուրացնում են ոչ թե վերացական տեսության միջոցով, այլ այն իրավիճակում ու միջավայրում, որտեղ այդ գիտելիքը կիրառվում է։ Այս մոդելը կարևորում է իրական փորձի, սոցիալական ներգրավվածության և գործնական միջավայրում ուսուցման դերակատարումը։

Ժայռապատկերների համատեքստային բնույթը հենց այս սկզբունքի վառ օրինակն է. նախնադարյան համայնքներում որսորդական ռազմավարությունները փոխանցվել են որսավայրերի անմիջական մերձակայքում, իսկ աստղագիտական դիտարկումները՝ բաց երկնքի տակ՝ բնական ուսումնասիրական միջավայրում [10]։ Այսպիսով, ժայռապատկերներն առնչվում են ժամանակակից համատեքստային/իրավիճակային ուսումնառության գաղափարին, որտեղ ուսուցումը դիտվում է ոչ թե որպես վերացական գործողություն, այլ որպես մտքի և միջավայրի ակտիվ համատեղում [11]։

Համատեքստային/իրավիճակային ուսուցման մոդելը (Situated Learning) թատերական կրթության մեջ դրսևորվում է ուսուցման ապավինմամբ իրական բեմական իրավիճակներին, դերային փորձառությանը և հասարակական փոխազդեցություններին։ Այս մոդելի համաձայն՝ գիտելիքը լավագույնս յուրացվում է ոչ թե վերացական տեսական վերլուծության միջոցով, այլ կոնկրետ միջավայրում և պրակտիկ իրավիճակներում։

Թատերական դաշտում դա նշանակում է, որ սովորողները սովորում են դերասանական արվեստի նրբությունները՝ անմիջապես բեմում խաղալով, կոլեգաների հետ համագործակցելով և իրական ներկայացման փորձառություն կուտակելով։ Ուսանողները ոչ միայն տեսականորեն գիտեն կերպարի կառուցման սկզբունքները, այլև ապրում են այդ իրավիճակները կերպարի մարմնավորմամբ՝ զուգորդելով շարժումը, խոսքը, հույզերը և միջավայրի հետ փոխազդեցությունը։ Համապատասխանաբար, թատերական կրթության գործընթացում ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես փորձառու մասնակից (mentor), ով ուղեկցում է ուսանողին ընթացիկ փորձին, իսկ հիմնական ուսուցումը տեղի է ունենում փորձասրահում և բեմի վրա իրական փորձի միջոցով։

Թատերական կրթությունը կարելի է դիտարկել որպես համատեքստային (իրավիճակային) ուսուցման օրինակ, որտեղ գիտելիքը չի փոխանցվում միայն վերացական դասախոսության միջոցով, այլ ձևավորվում է բեմական իրավիճակի անմիջական փորձառության և գործնական ընկալման մեջ.

Թատերական կրթության մեջ համատեքստային/իրավիճակային ուսուցման փուլերը

Տեսություն → Փորձասրահ → Բեմ → Ինքնուրույնություն

1. Տեսություն → Տեղեկատվական մուտք։ Ուսուցչի կողմից ներկայացվում են դերասանական արվեստի սկզբունքները, դերակատարության տեխնիկան, մարմնի և ձայնի օգտագործման գործիքները։ Սա հնարավորության շրջանակների բացում է սովորողի համար։

2. Փորձասրահ → Համագործակցային փորձարկում։ Ուսանողները բեմական դրվագներն ապրում են փորձասրահում, խաղում զույգերով կամ խմբերով։ Ուսուցիչը մշտապես ներկա է՝ ուղղորդում է, տալիս միջամտիչ հուշումներ։ Այստեղ ուսուցումը տեղի է ունենում իրական իրավիճակի ներսում՝ «երջանիկ ձախողումների» և արտասովոր փորձերի միջոցով։

3. Բեմ → Իրական համատեքստում սովորում։ Ուսանողը դուրս է գալիս փորձերից դեպի բեմ՝ հանդիսատեսի առջև։ Այստեղ նա գիտելիքը և հմտությունները կիրառում է ամենաիրական միջավայրում, որտեղ կա պատասխանատվություն, սթրես, կենդանի շփում։ Սա սովորողի լիակատար ինտեգրումն է պրակտիկ իրավիճակին։

4. Ինքնուրույնություն → Ստեղծագործական ինքնավարություն։ Սովորողը դառնում է ինքնուրույն դերասան. նա ապրում է կերպարի ներաշխարհը, ստեղծում իր բեմական ինքնությունը։

Ժայռապատկերների դիդակտիկ վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նախնադարյան հասարակությունները մշակել էին բավականին բարդ և համակարգված ուսուցողական մոտեցումներ, որոնք իրենց էության մեջ կանխորոշել են ժամանակակից մանկավարժական մեթոդների հիմնական ուղղությունները։ Այս զուգահեռները վկայում են մարդկային ճանաչողության և ուսումնառության հիմնարար մեխանիզմների կայունության ու համընդհանուր բնույթը՝ անկախ պատմական ժամանակաշրջանից, ինչը հաստատում է անցյալի կրթական պրակտիկաների ուսումնասիրության արդիականությունը ժամանակակից կրթության զարգացման համար։ Ժայռապատկերների դիդակտիկ առանձնահատկությունները վկայում են, որ դրանք ծառայել են ոչ միայն գեղարվեստական ստեղծագործությունների, այլև ուսուցման ու գիտելիքի փոխանցման յուրօրինակ մեխանիզմների դերում՝ իրականացնելով վիզուալ ուսուցում տեսողական ընկալման միջոցով, սիմվոլիկ լեզվով հիմնական գաղափարների ու աշխարհայացքային իմաստների կոդավորում, որսի տեսարանների միջոցով պատմապատումի կամ պատմասացության (storytelling) կոնտեքստի կառուցում՝ իմացական և սոցիալ-կրթական նպատակներով, գործնական կիրառմամբ (learning by doing) անմիջական փորձառության հիման վրա, ինչպես նաև խմբային ուսուցմամբ ապահովելով միջսերնդային փոխանցում՝ ավագների աջակցությամբ պատմությունների, խորհրդանիշների և ծիսական գործողությունների միջոցով համայնքային գիտելիքի յուրացման ու պահպանման համար։ Այս բոլոր գործառույթների համադրությունը վկայում է, որ ժայռապատկերները ներկայացնում են մարդկության ամենահին ու կարևոր դիդակտիկ համակարգերից մեկը, որն իր մեջ ներառել է ուսուցման բազմաբնույթ մեխանիզմներ, և որի ժառանգությունը շարունակաբար ներկայանում է ժամանակակից կրթական մոտեցումների հիմքում։

Ժամանակակից մանկավարժական մոտեցումները կառուցված են այն նախադրյալի վրա, որ ուսուցումն արդյունավետ է, երբ այն բազմազան է, ինտերակտիվ և հարմարեցված է սովորողների անհատական կարիքներին։ Այս համատեքստում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն տեսողական ուսուցման մեթոդները՝ պրեզենտացիաներ, ինֆոգրաֆիկա, վիդեոդասեր և վիրտուալ իրականություն, որոնք ապահովում են տեղեկատվության մատչելի և գրավիչ ընկալում։ Կարևոր մեթոդաբանական գործիք է նաև հասկացությունների քարտեզագրումը (concept mapping), որն օժանդակում է գաղափարների համակարգված ներկայացմանը և դրանց կապերի բացահայտմանը։ Պատմասացությունն իր հերթին նպաստում է բովանդակության հետաքրքրությանը և հիշվողությանը՝ գիտելիքը փոխանցելով պատմությունների միջոցով։ Ուսուցման գործընթացում մեծ դեր ունի նաև նախագծային ուսուցումը (project-based learning), որի շրջանակում սովորողները ներգրավվում են իրական խնդիրների վերլուծության և լուծման մեջ՝ զարգացնելով ստեղծագործական նախաձեռնողականություն։ Իսկ համագործակցային ուսուցումը (collaborative learning) ձևավորում է ուսուցողական միջավայր, որտեղ ուսանողները համատեղ ուժերով իրականացնում են ուսումնառությունը՝ զուգահեռաբար զարգացնելով սոցիալական և թիմային հմտությունները։ Այս բոլոր մեթոդների համադրությունը ձևավորում է ժամանակակից դիդակտիկ համակարգի հիմքը, որն ուղղված է ստեղծագործական, քննադատական և գործնական կարողությունների զարգացմանը և հաստատում է, որ կրթական գործընթացը պետք է լինի համապարփակ՝ փորձառության վրա հիմնված և գործընկերային համագործակցության միջոցով ձևավորված։

Ժայռապատկերների դիդակտիկ առանձնահատկությունների և ժամանակակից մանկավարժական մոտեցումների համեմատական վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս տեսնելու կրթական գործընթացների խորքային շարունակականությունը։ Վիզուալ փոխանցումը համադրում է ժամանակակից տեսողական մեթոդների հետ, սիմվոլիկ պարզեցումը՝ հասկացությունների քարտեզագրման գործիքի հետ, պատմասացության մեթոդի հետ, գործնական ուսուցումը՝ նախագծային մոդելի հետ, իսկ խմբային ուսուցումը՝ համագործակցային մոտեցումների հետ։ Այսպիսով, ժայռապատկերների դիդակտիկ ուսումնասիրությունը ոչ միայն բացահայտում է անցյալի կրթական ժառանգությունը, այլև հարստացնում է ժամանակակից մանկավարժական դիսկուրսը՝ ապահովելով պատմականորեն հիմնավորված և փորձարկված մեխանիզմների շարունակական կիրառման հիմք։ Ժայռապատկերները կարելի է դիտարկել որպես նախնադարյան ուսուցման յուրահատուկ մոդել, որի դիդակտիկ առանձնահատկությունները ակնհայտորեն համահունչ են ժամանակակից մանկավարժության սկզբունքներին։ Սա փաստում է, որ ուսումնառության հիմնական օրինաչափությունները մշտապես եղել են համընդհանուր և շարունակական՝ անկախ ժամանակի ու համատեքստի փոփոխություններից։

Վիզուալ ուսուցում / Տեսողական մեթոդներ

Ժայռապատկերներում կիրառված պատկերների միջոցով գիտելիքի փոխանցումը հնարավոր է դիտարկել իբրև ժամանակակից կրթական պրակտիկայում տարածված տեսողական ուսուցման մեթոդների նախատիպ։ Ինչպես ժայռապատկերներում կիրառված պատկերագրությունը և խորհրդանշական լեզուն ծառայել են տեղեկատվությունը ուղիղ ու մատչելի փոխանցելու համար, նույն կերպ այսօր օգտագործվում են սլայդներ, ինֆոգրաֆիկա, վիդեոդասեր և վիրտուալ իրականություն՝ ապահովելով բարդ բովանդակության արագ ընկալում և արդյունավետ պահպանում ։

Վերլուծությունները ցույց են տալիս, որ տեսողական վերլուծությունն ու սիմվոլիկ համակարգերի կիրառությունը համահունչ են մարդկային ճանաչողության օրինաչափություններին.

• Մեյերը [12], Քլարկը և Լայոնսը [13] փաստում են, որ գծապատկերների, նկարների և գրաֆիկական ներկայացումների կիրառումը զգալիորեն բարձրացնում է ուսումնառության արդյունավետությունը, քանի որ մարդու ուղեղը տեսողական ինֆորմացիան մշակում է ավելի արագ և հեշտ, քան տեքստերը։
• Նովակը և Կանասը [14] շեշտում են հասկացությունների քարտեզագրման (concept mapping) դերը՝ տեղեկատվությունը կազմակերպելու և համակարգելու մեջ, ինչը նպաստում է դրա ավելի լավ ըմբռնմանը և հիշելու ունակությանը՝ ստեղծելով գիտելիքի կառուցվածքային պատկեր։
• Բրուների ուսումնասիրություններն [15] ապացուցում են, որ մեծահասակների կրթության ժամանակ կառուցվածքավորված և տեսողականորեն հարմարեցված նյութերի կիրառումը էապես բարձրացնում է ուսումնառության արդյունավետությունը, քանի որ դրանք հեշտացնում են գիտելիքի ընկալումը:

Ժայռապատկերներում վիզուալ ուսուցում	Ժամանակակից տեսողական մեթոդներ	Ընդհանուր սկզբունք
Պատկերագրության միջոցով գիտելիքի փոխանցում (կենդանիներ, որսի տեսարաններ, ծիսական գործողություններ)	Սլայդներ, ինֆոգրաֆիկա, ցուցադրական նկարներ	Տեղեկատվության մատչելի և արագ ընկալում
Պատկերների բովանդակության պարզեցում ու խորհրդանշում	Սխեմատիկ գծանկարներ և դիագրամներ	Կենտրոնացում հիմնական գաղափարների վրա
Նկարների հաջորդականությամբ պատմությունների ստացում (վիզուալ նարատիվ)	Վիդեոդասեր, անիմացիաներ, վիրտուալ իրականություն	Շարժման և պատմողական կապերի միջոցով ուսուցում
Վիզուալ կոդեր որպես հիշողության ամրապնդման միջոց	Գրաֆիկ ներկայացումներ, վիզուալիզացված հուշաթերթիկներ	Տեղեկատվության երկարաժամկետ պահպանություն հիշողության մեջ

Ժայռապատկերների վիզուալ ուսուցման մեխանիզմները և ժամանակակից կրթության տեսողական մեթոդները կառուցված են նույն տրամաբանությամբ. գիտելիքը հեշտ է ընկալվում և պահպանվում, երբ այն ներկայացվում է պատկերավոր, կառուցվածքային և պատմողական կերպով։ Տարբերությունը միայն գործիքների մեջ է՝ քարանձավի պատից մինչև թվային վիրտուալ միջավայր։

Սիմվոլիկ լեզու / Հասկացությունների քարտեզագրում

Ժայռապատկերներում կիրառված պարզեցված պատկերները, որոնք խորհրդանշում էին հիմնական գաղափարները (օրինակ՝ կենդանի, որսի տեսարան, ծիսական գործողություն), կարելի է դիտարկել որպես նախնական սիմվոլիկ լեզու։ Նրանց միջոցով հեշտացվել է տեղեկատվության կոդավորումն ու փոխանցումը համայնքի անդամներին։

Ժամանակակից կրթության մեջ նման դեր է կատարում հասկացությունների քարտեզագրումը, երբ բարդ գիտելիքը համակարգվում է սխեմաների, նշանների ու կապերի ցանցի միջոցով։

Թեպետ կիրառվող գործիքները տարբեր են՝ ժայռապատկերներում պատկերները և խորհրդանիշները, իսկ արդի կրթության մեջ՝ գրաֆիկական սխեմաները և թվային ծրագրերը, սակայն մեխանիզմը նույնն է՝ գաղափարների համակարգում, կապերի հստակեցում և գիտելիքի կառուցվածքային կազմակերպում։

Ժայռապատկերների սիմվոլիկ լեզու	Ժամանակակից հասկացությունների քարտեզագրում	Ընդհանուր ծագող սկզբունք
Պարզեցված պատկերագրական նշաններ (կենդանի, որս, ծիսական գործողություն)	Հիմնական հասկացությունների ներկայացում հանգույցների միջոցով	Գաղափարների պարզեցում և հիմնական իմաստների առանձնացում
Պատկերների միջև փոխկապակցվածություն (հաջորդականություն, տարածական դասավորում	Հասկացությունների միջև կապերի գրաֆիկական նշում (գծեր, աղեղներ)	Գաղափարների միջև հարաբերությունների համակարգում
Խորհրդանշանների միջոցով բարդ գաղափարների ձևակերպում (միտքեր, տաբուներ, գիտելիք)	Բարդ գիտելիքի գրաֆիկական կառուցվածքում համակարգում	Բարդ տեղեկատվության վիզուալ ներկայացում և հասանելիություն
Պատկերների համադրությամբ իմաստային ցանցերի ձևավորում	Հասկացությունների քարտեզի միջոցով թեմաների կառուցվածքային ներկայացում	Իմաստային ցանցի ստեղծում և գիտելիքի կազմակերպում
Միջսերնդային վիզուալ «դասագիրք»՝ փոխանցման համար	Կրթական գործիք՝ ինքնուրույն և համատեղ ուսումնառության համար	Գիտելիքի փոխանցում, հիշողության ամրապնդում, համագործակցային ուսուցում

Ինչպես ժայռապատկերներում պարզ նշաններն ու խորհրդանշանները համակարգվել են՝ ներկայացնելով մշակութային գիտելիք և փորձ, այնպես էլ ժամանակակից հասկացությունների քարտեզագրումը ծառայում է բարդ տեղեկատվությունը համակարգելու, կապերը տեսանելի դարձնելու և ուսուցումը հեշտացնելու նպատակով։ Երկու դեպքում էլ հիմնական մեխանիզմը գիտելիքի կառուցվածքային ներկայացումն ու կապերի հստակեցումն է։

Պատմությունների միջոցով ուսուցում/պատմասացություն (storytelling)

Ժայռապատկերների որսի տեսարաններն ու ծիսական պատկերները ձևավորել են նախնադարյան պատմություններ, որոնք ծառայել են որպես ուսուցման և արժեքների փոխանցման կարևոր միջոց։ Այս սյուժետային պատկերները կարելի է դիտարկել որպես պատմելու արվեստի, պատմասացության նախատիպ։ Ժամանակակից կրթության մեջ պատմողական մեթոդը շարունակում է նույն գործառույթը՝ ուսուցումը դարձնելով ավելի հուզականորեն կապող, մտապահելի և իմաստային ամբողջություն ապահովող։

• Էգանի [16] ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ պատմությունների միջոցով ուսուցումը մեծացնում է սովորողների ներգրավվածությունը, քանի որ այն խթանում է երևակայությունը և զարգացնում քննադատական մտածողությունը՝ վերածելով ուսումնառությունը ավելի հետաքրքիր և իմաստալից փորձի։
• Գրինի և Բրոկի [17] տվյալներով՝ պատմությունները կարող են առաջացնել հուզական արձագանքներ, որոնք խորը կապ են ստեղծում սովորողի և նյութի միջև։ Քանի որ հույզերը մեծացնում են հիշողության ամրությունը, պատմողական մեթոդը նպաստում է տեղեկատվության երկարաժամկետ պահպանմանը։
• Չիպերֆիլդի և գործընկերների [18] ուսումնասիրությունները փաստում են, որ մեծահասակների կրթության մեջ պատմությունները թույլ են տալիս կապել նոր գիտելիքը սովորողների անձնական փորձի հետ։ Այս համադրությունը ուսուցումն ավելի իմաստալից է դարձնում և ապահովում է նոր տեղեկատվության գործնական կիրառման նախադրյալներ։

Ժայռապատկերներում ամփոփված պատմողական կառուցվածքները և ժամանակակից կրթության պատմասացության մեթոդն ունեն ընդհանուր հիմք՝ գիտելիքի փոխանցումը հուզական, սոցիալական և իմաստային համատեքստով, ինչն ուսուցումն ավելի արդյունավետ ու տևական է դարձնում։

Ժայռապատկերների պատմողականություն	Ժամանակակից պատմապատման մեթոդ	Ընդհանուր սկզբունք
Որսի, ծեսերի և կենցաղային տեսարանների պատկերում, որոնք պատմում էին համայնքի համար կարևոր իրադարձությունները	Ուսումնական նյութի պատմողական ներկայացում՝ օրինակներ, սցենարներ, հուզական պատմություններ	Գիտելիքի փոխանցում պատմությունների միջոցով
Տեսողական նարատիվներ՝ պատկերների հաջորդականությունը ձևավորում էր պատմություն	Տեքստային, բանավոր կամ մեդիա պատմություններ (ֆիլմեր, վիդեոդասեր, ներկայացումներ)	Նյութի կառուցվածքավորում պատմվածքի ձևաչափով
Արժեքների և սոցիալական նորմերի ամրապնդում պատմությունների միջոցով. որսի կանոններ, խմբային անվտանգություն	Արժեքների և հասարակական գիտելիքների փոխանցում ուսուցման մեջ՝ սոցիալական նորմեր, համագործակցություն, խնդիրների լուծում	Սոցիալական և մշակութային իմաստների ամրապնդում
Հուզական ներգրավվածություն. որսի կամ ծեսի պատմողական վերարտադրությունը հարուցում էր զգացմունքային արձագանք	Հուզական կապ ստեղծում սովորողի և նյութի միջև. պատմությունը դարձնում է հետաքրքրաշարժ ու հիշվող	Հուզական արձագանքը մեծացնում է գիտելիքի պահպանումը
Համայնքային մեկնաբանություն. պատմությունները փոխանցվել են ավագների կողմից և մեկնաբանվել հասարակության ներսում	Խմբային քննարկումներ պատմապատման շուրջ, կոլեկտիվ ուսուցում (դերախաղեր, թիմային նախագծեր)	Համագործակցային սովորում և մշակութային հիշողության վերարտադրություն

Եթե ժայռապատկերների սյուժետային տեսարանները դիտարկենք որպես պատմասացության նախնական ձև, ապա դրանք ունեցել են նույն դերը, ինչ այսօր ունի պատմությունների կիրառումը կրթության մեջ ներգրավել, հուզական կապ ստեղծել, իմաստավորել և ամրապնդել գիտելիքը։

Գործնական ուսուցում / Նախագծային ուսուցում

Նախնադարյան մարդիկ սովորել են հիմնականում գործողության միջոցով՝ զենքի օգտագործման, որսի տեխնիկաների և համայնքային ծեսերի փորձնական կիրառմամբ։ Այս մոտեցումը լիովին համահունչ է ժամանակակից նախագծային ուսուցման մոդելին (project-based learning), որտեղ սովորողները ներգրավվում են իրական խնդիրների լուծման մեջ և սովորում փորձարարական միջավայրում։ Ժայռապատկերներում մարդկային գործունեության պատկերումը ևս վկայում է գործնական ուսուցման կարևորությունը, քանի որ պատկերագրության միջոցով փոխանցվել են մասնակցային փորձառություններ և հմտություններ։

• Նոուլսի [19] կարծիքով, մեծահասակները նախընտրում են ուսումնառության ընթացքում անմիջապես կիրառել ձեռքբերված գիտելիքները և լուծել իրական կյանքի խնդիրներ։ Դա թույլ է տալիս նրանց արագ յուրացնել նոր տեղեկություններ և տեսնել դրանց գործնական արժեքը։
• Քոլբի [20] փորձառական ուսուցման տեսությունը (Experiential Learning Theory) ընդգծում է ուսումնառության ցիկլային բնույթը՝ ներառելով չորս փուլ, անմիջական փորձառություն, այդ փորձի մասին խորհում, վերացարկում և նոր իրավիճակում ակտիվ փորձարկում։ Այս մոդելը նպաստում է գիտելիքի խորքային յուրացմանն ու կիրառմանը։
• Բլյումենֆելդի և այլոց [21] ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նախագծային ուսուցումը, որպես փորձառական ուսուցման ռազմավարություն, հատկապես արդյունավետ է մեծահասակների կրթության մեջ։ Այն խրախուսում է ուսանողներին ակտիվորեն մասնակցել իրական խնդիրների վերլուծությանն ու դրանց լուծմանը՝ գիտելիքը փոխակերպելով գործնական կարողությունների։

Թե՛ նախնադարյան հասարակության գործնական ուսուցումը, թե՛ ժամանակակից նախագծային մոդելները հիմնված են նույն սկզբունքի վրա. ուսումնառությունն առավել արդյունավետ է, երբ այն կապված է իրական կյանքի գործողությունների և փորձի հետ։

Ժայռապատկերներում գործնական ուսուցում	Ժամանակակից նախագծային ուսուցում	Ընդհանուր սկզբունք
Գործնական փորձառության միջոցով սովորելը՝ որսի տեխնիկա, զենքի օգտագործում, համայնքային ծեսեր	Իրական խնդիրների և նախագծերի լուծման միջոցով սովորելը՝ թիմային նախագծեր, հետազոտական աշխատանքներ, սոցիալական ծրագրեր	Ուսուցում փորձի և իրագործման միջոցով
Նոր սերնդի ներգրավում համայնքային գործունեության մեջ ավագների ուղեկցությամբ	Ուսանողների ակտիվ ներգրավում իրական խնդիրների վերլուծության և լուծման մեջ ուսուցիչների/մենթորների աջակցությամբ	Մենթորություն և ուղղորդում
Գիտելիքի անմիջական կապ կիրառական կյանքի հետ	Նախագծերի ուղղվածություն իրական կյանքի խնդիրների և գործնական արդյունքների վրա	Ուսուցում՝ կյանքին մոտեցված ձևով
Հմտությունների զարգացում գործողությունների կրկնության և փորձի միջոցով	Հմտությունների զարգացում հետազոտության, ստեղծարարության և թիմային աշխատանքի միջոցով	Գործնական և կիրառական կարողությունների ձևավորում
Խմբային գործոն. միասին մասնակցելով՝ սովորողները կիսվել են փորձով և հմտություններով	Համագործակցային ուսուցում՝ ուսանողները համատեղ իրականացնում են նախագծեր	Սոցիալական փոխգործակցություն և համատեղ ակտիվություն

Ամփոփում. Ժայռապատկերներում արտահայտված գործնական ուսուցումը և ժամանակակից նախագծային ուսուցման մոդելը կառուցված են նույն տրամաբանությամբ. երկուսն էլ ուսուցումը կապում են իրական կյանքի համատեքստի հետ, խթանում են փորձառական գործունեությունը և ձևավորում են գիտելիքի գործնական կիրառելիություն։

Խմբային ուսուցում / Համագործակցային ուսուցում

Ժայռապատկերների ստեղծման և մեկնաբանալու գործընթացը ենթադրում էր սոցիալական փոխազդեցություն և գիտելիքի համատեղ կառուցում, ինչը հստակ զուգահեռներ ունի ժամանակակից կրթության մեջ կիրառվող համագործակցային մոդելների հետ։

• Վիգոտսկու սոցիալ-մշակութային տեսությունը հատուկ կարևորում է սոցիալական փոխազդեցության դերը ինտելեկտուալ աճի մեջ՝ շեշտելով, որ ուսումնառությունը տեղի է ունենում սոցիալական միջավայրում և ձևավորվում է մշակութային գործոններով։
• Ռոբերտ Ջոնսոնի և Դևիդ Ջոնսոնի հետազոտությունները [22] վկայում են, որ համագործակցային ուսուցումը խթանում է սոցիալական հմտությունների, քննադատական մտածողության և փոխադարձ աջակցության զարգացումը՝ ուսանողների համատեղ գործունեության, գիտելիքների փոխանակման և խնդիրների կոլեկտիվ լուծման միջոցով
• Բրուկֆիլդի [23] ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ խմբային նախագծերը և քննարկումները մեծահասակներին հնարավորություն են տալիս հաղորդակցվելու իրենց փորձով ու գիտելիքներով և ստանալու աջակցություն միմյանցից։ Սա բարձրացնում է ուսումնառության արդյունավետությունը և ստեղծում է ուսումնառական համայնքի զգացում։

Այսպիսով, թե՛ ժայռապատկերների շուրջ ձևավորված համայնքահեն ուսուցումը, թե՛ ժամանակակից համագործակցային մոդելները հիմնված են նույն սկզբունքի վրա. գիտելիքը ստեղծվում և ամրապնդվում է ոչ միայն անհատական, այլև համատեղ ջանքերի միջոցով։

Ժայռապատկերներում խմբային ուսուցում	Ժամանակակից համագործակցային ուսուցում	Ընդհանուր սկզբունք
Գիտելիքի փոխանցում ավագներից դեպի երիտասարդներ համայնքի միջավայրում՝ բանավոր պատմություններով, խորհրդանշաններով և ծեսերով	Ուսանողների համատեղ գործունեություն՝ խմբային առաջադրանքներ, կոլեկտիվ քննարկումներ, նախագծեր	Գիտելիքի փոխանակում և ինտերակտիվ փոխգործակցություն
Սովորել՝ դիտարկելով, մասնակցելով և համագործակցելով համայնքային կյանքում	Սովորել՝ թիմային խաղերի, համատեղ հետազոտության և քննարկումների միջոցով	Սոցիալականի միջոցով ուսումնառություն
Համայնքային ինքնության և պատկանելության ամրապնդում ուսուցման միջոցով	Ուսանողների մեջ թիմային և սոցիալական հմտությունների զարգացում	Սոցիալական կապերի և համագործակցության ամրապնդում
Գիտելիքը ձևավորվել է ընդհանուր փորձի մեկնաբանության միջոցով	Գիտելիքը համատեղ կառուցվում է ուսանողների ներդրումներով և փոխադարձ աջակցությամբ	Գիտելիքի համաստեղծում
Ուսուցման նպատակը եղել է գոյատևման և մշակութային ավանդույթների պահպանման ապահովումը	Ուսուցման նպատակը պրակտիկ խնդիրների լուծումն է և նոր հմտությունների ձևավորումը	Համատեղ գործունեության միջոցով ուսուցում

Եզրակացություն

Ժայռապատկերների ուսումնասիրությունը բացահայտում է դիդակտիկ սկզբունքներ (տեսողականացում, խորհրդանշում, պատմասածություն, փորձառական ուսուցում, համագործակցություն), որոնք համահունչ են ժամանակակից մանկավարժությանը և անդրագոգիկային՝ վկայելով ուսումնառության հիմնարար մեխանիզմների կայունության մասին չնայած գործիքների էվոլյուցիային (քարայրերից մինչև թվային տեխնոլոգիաներ), ինչը հնարավորություն է տալիս վերաիմաստավորել անցյալի կրթական ժառանգությունը (օրինակ՝ Հայաստանի Գեղամայի և Ուղտասարի ժայռապատկերները)՝ բարձրացնելով մեծահասակների ոչ ֆորմալ կրթության արդյունավետությունը, ներառականության և կյանքին մոտեցված միջավայրերի ձևավորումը, ինչպես նաև հարստացնելով ժամանակակից պրակտիկաները մենթորության, վիզուալ հաղորդակցության և միջսերնդային փոխանցման միջոցով։

---

Ծանոթագրություններ

1. Տե՛ս Leroi-Gourhan, A. (1967). Le geste et la parole. Paris: Albin Michel.
2. Տե՛ս Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press.
3. Տե՛ս Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.
4. Տե՛ս Assmann, J. (2011). Cultural Memory and Early Civilization: Writing, Remembrance, and Political Imagination. Cambridge University Press.
5. Տե՛ս Paivio, A. (1986). Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford University Press.
6. Տե՛ս Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
7. Տե՛ս Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
8. Տե՛ս Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). “The Role of Tutoring in Problem Solving.” Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. doi.org
9. Տե՛ս Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
10. Տե՛ս Ingold, T. (2000). The Perception of the Environment: Essays on Livelihood, Dwelling and Skill. Routledge.
11. Տե՛ս Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). “Situated Cognition and the Culture of Learning.” Educational Researcher, 18(1), 32–42. doi.org
12. Տե՛ս Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
13. Տե՛ս Clark, R. C., & Lyons, C. (2010). Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning, Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials. Pfeiffer.
14. Տե՛ս Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Technical Report IHMC CmapTools.
15. Տե՛ս Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (2007). A Study of Thinking. Transaction Publishers.
16. Տե՛ս Egan, K. (1989). Teaching as Story Telling: An Alternative Approach to Teaching and Curriculum in the Elementary School. University of Chicago Press.
17. Տե՛ս Green, M. C., & Brock, T. C. (2000). “The Role of Transportation in the Persuasiveness of Public Narratives.” Journal of Personality and Social Psychology, 79(5), 701–721. doi.org
18. Տե՛ս Chipperfield, J. G., Perry, R. P., & Menec, V. H. (1990). “Learning and the Ageing Process: Storytelling as a Vehicle for Meaningful Instruction.” Educational Gerontology, 16(3), 205–218.
19. Տե՛ս Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Cambridge Adult Education.
20. Տե՛ս Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall.
21. Տե՛ս Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). “Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning.” Educational Psychologist, 26(3–4), 369–398. doi.org
22. Տե՛ս R. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Allyn & Bacon.
23. Տե՛ս Brookfield, S. (1984). Adult Learners, Adult Education and the Community. Teachers College Press.